Видео презентация

Start video

Вашите въпроси

Име:  *
E-mail:  *
Тема:  *

Нарушения на писмената форма на комуникация



Нарушенията в усвояване на писмения език са все по-актуални в последно време и са обект на изследване и интерпретация от специалисти от много и разнообразни сфери на науката. Различните подходи към този глобален проблем пораждат и различия в назоваването на нарушенията. В специализираната литература съществуват множество термини, касаещи ученето и писмената реч. Някои от тях се радват на по- голяма популярност и излизат извън чисто професионалните среди. Други се появяват временно и скоро биват заменяни с по-коректни или с течение на времето в тях се влага ново съдържание. Терминологичните промени са резултат от интензивното развитие на логопедията, психологията, медицината и др. Те отразяват постоянния прогрес в изучаването на тази част от комуникативните нарушения. Същевременно обаче терминологичните разногласия пораждат известни дискусии и неразбирателства и сред специалисти, и сред педагози, и сред родители.

Терминът дислексия/“затруднения с думите“, гр./, който се радва на широка популярност напоследък, датира от края на 19век и се появява във връзка с четенето при възрастни с мозъчни увреди. През годините неговото съдържание се ориентира и към езиковата патология при деца и търпи промени и досега. Дискусията и сред теоретици, и сред практици, какво да се разбира днес под дислексия, все още не е приключила.

В класическия си вид дислексия е частично специфично нарушение на процеса четене, а специфичното нарушение на процеса писане се обозначава като дисграфия. Нарушенията са обусловени от несформираност на висшите психични функции и се проявяват в повтарящи се грешки с устойчив характер /Волкова, 1989/. В някои източници с дислексия се означават общо нарушенията в писмената реч – четене и писане. В последните години науката разглежда дислексията в смисъла на синдромокомплекс, който включва широк кръг от симптоми – нарушения в ученето, четенето, писането, пространствено-времевите представи, математическите умения и свързаните с тях знакови умения.

Терминът специфични нарушения на способността за учене/specific learning disabilities/ се появява в средата на 20-ти век. В българската специализирана литература е въведен от В.Матанова /2001/, която определя специфичните нарушения на способността за учене /СНСУ/като обща категория специфични нарушения в способностите в седем области – импресивна реч, експресивна реч, основни четивни умения, разбиране на прочетеното, основни умения за писане, разбиране на написаното, основни математически умения и математическо мислене. Специфични нарушения могат да се наблюдават във всяка една от изброените области поотделно или във всички заедно. Съпътствани са от емоционални, поведенчески, когнитивни и социални дефицити. Изоставането в овладяване на училищните умения не е вследствие на умствена изостаналост, сензорни и моторни нарушения, емоционални разстройства, лошо преподаване, честа смяна на учебни заведения или преподаватели, отсъствие от училище,проблеми в семейството и др.

Тези двата термина - дислексия и специфични нарушения на способността за учене /СНСУ/ са определени като основни в съвременната специализирана литература и по същество са взаимно заменяеми. Макар и плод на два различни теоретични модела, те отразяват едни и същи явления.В клиничния /медицински/ модел се говори за дислексия, понятие, което се предпочита и в научните среди. В социалния /поведенчески/ модел се говори за специфични нарушения на способността за учене /specific learning disabilities/ - термин с по-описателен характер. По отношение на съдържанието и двата термина се отнасят до едни и същи прояви и покриват цяла група разстройства, носителите на които демонстрират проблеми в една от областите на ученето или в свързаните с него области /Тодорова, 2007/.

Независимо от терминологичните разногласия, специалистите са единодушни за основната характеристика на нарушението - чувствителното несъответствие между потенциалните възможности на децата и техните реални достижения в училище, т.е. демонстрираните умения не съответстват на очакваните за възрастта, социокултурната среда и обучението. Наблюдава се специфична задръжка в развитието на езиковата система, специфично изоставане в процесите четене и писане, специфични трудности при овладяване на аритметичните операции, нарушена ляво-дясна ориентация, дефицит на зрително-пространствената перцепция, когнитивен дефицит – дефицит на вниманието и краткосрочната памет.Не е задължително във всяка една от тези области да бъдат регистрирани затруднения, както и това да бъде в еднаква степен, сила и честота. Възможни са още социални, поведенчески и емоционални дефицити/Е. Тодорова, 2005/.

Най-често именно трудностите в усвояване на четенето и писането, които са ядрото на СНСУ, алармират за наличието на евентуален комуникативен проблем .Специфичните нарушения в способността за учене се регистрират най-често след края на първата година в училище, най-рано след края на ограмотителния период. Обективната им диагностика е възможна във възрастта между 8-10 години.

Диагностицирането на нарушенията се извършва от логопед и подлежи на логопедична терапия, чиято основна насоченост е корекция на грешките на всички езикови равнища – фонема/графема, дума, изречение, текст.Ако е необходимо се коригират и нарушенията в математическите умения. Базисните психични процеси и фината моторикасе се развиват в подготвителния етап. Пак там се компенсират езикови дефицити, касаещи устната реч.

Прогнозата за преодоляване на нарушенията в писмената реч е благоприятна. Прилагането на систематична и целенасочена логопедична терапия, съобразена с индивидуалните прояви и възрастта на всяко отделно дете, търпението и постоянството от страна на родителите и, не на последно място, разбирането и адекватните подходи в училище по правило водят до осезателна промяна в училищните умения и минимализиране на грешките до отделни прояви със спорадичен характер, а в много случаи и до пълна корекция.

Oбратно горе